Neuropsychologie

HET DIAGRAM EN DE NEUROPSYCHOLOGIE

Of de opbrengst van synthese en analyse

Het is al weer meer dan 20 jaar geleden dat ik op de hogere school voor natuurgeneeskunde Arnhem, de HVNA, lessen bij Alfons Vandeursen heb gevolgd en daar kennis maakte met zijn diagrammen. Ik was gaan studeren aan de HVNA omdat ik niet gelukkig was met mijn oorspronkelijke keuze om psycholoog te worden. Na mijn psychologiestudie kreeg ik drie kinderen die mij praktisch schoolden in onderwerpen die in mijn studie onderbelicht waren gebleven en toen ik de tijd kreeg om aan het werk te gaan, was mijn interesse inmiddels veranderd. Met name de lessen van Alfons gaven mij het gevoel dat ik bij hem iets leerde wat ik miste in mijn psychologiestudie. Toen ik de HVNA had afgerond bleef mij dit intrigeren. Ik wist zeker dat ik iets in handen had gekregen wat een welkome aanvulling was op de analytisch ingestelde wetenschap van de psychologie, maar wat dat precies inhield, kon ik nog niet goed onder woorden brengen. Ik ging, met het diagram als kompas, dwalen door diverse wetenschappelijke domeinen van de psychologie en vooral de tocht door de ontwikkelingspsychologie en neuropsychologie leverde mij veel op.

In eerste instantie bestudeerde ik de ontwikkelingspsychologie en besloot mij te beperken tot de sensomotorische ontwikkeling van een pasgeborene, die ongeveer 1,5 jaar duurt. In die tijd kun je in de ontwikkeling van kinderen opeenvolgende leerstappen zien die heel veel kinderen als vanzelfsprekend zetten. Omdat kinderen daarin geen al te grote variatie vertonen, levert wetenschappelijk onderzoek bruikbare data op die als basis kunnen dienen voor een algemene theorie over processen die zich in bijna elk individueel kind voltrekken. Als kinderen leren hun omgeving waar te nemen en daar motorische interacties mee aan gaan, vindt er gelijktijdig een grote ontwikkeling plaats in de hersenen, die in intensiteit afneemt als deze belangrijke fase in zintuiglijke en motorische ontwikkeling is afgerond. Op dat moment krijgen de kinderen het vermogen om zich situaties voor te stellen, waarbij zij gebruik maken van hersengebieden die eerder alleen maar betrokken waren bij het waarnemen en bewegen in het hier en nu.

Het diagram gebruikte ik op een simpele manier en bracht wetenschappelijke data onder in maar twee categorieën: het noorden en het zuiden die respectievelijk staan voor ‘koelte, hoofd en begrip’ en ‘warmte, lichaam en buikgevoel’. Ook maakte ik veel gebruik van de begrippen ‘ik-positie’ of ‘zelf-positie’, die ik associeerde met respectievelijk zich oprichten en actief zijn, tegenover overgave en passiviteit. Wat later ging ik de ontwikkeling van een kind vanaf de geboorte uitzetten in de kwadranten van het diagram. Eerst ontstaat er een met de klok meegaande beweging die start in het oostpunt, naar beneden gaat het zuiden in en dan omhoog langs het westen naar het noorden. Het eerste kwadrant, de oost-zuid kant van het diagram, bracht ik in verband met het gehele lichaam/buikgevoel, reflexieve motoriek en weinig bewustzijn. De kwaliteiten van dat kwadrant helpen te begrijpen hoe de onbeholpen, door honger gestreste pasgeborene leert om zich over te geven aan de handelingen van de verzorger om gevoed te worden. In het tweede kwadrant ontstaat er qua bewustzijn een omhooggaande meegaande beweging, waarin baby’s, als zij honger hebben, met behulp van tastzin en ritmegevoel leren om met het hele lichaam aankomende aangename interacties te verwachten. In het derde kwadrant gaan de baby’s zelf acties van hoofd en ogen initiëren en verkennen de nabije omgeving waarbij zij zich bewust worden van hun verzorgers. Met in het laatste kwadrant, een dagend besef dat interactie met een ander mens ook zelf geïnitieerd kan worden, wat het ontluiken van het ik-besef inhoudt. Daarna keert de beweging in het diagram zich om en ontstaat er wat Alfons de tegenbeweging noemde. Het vierde kwadrant wordt dan het vijfde en daarmee gaan wij terug in de cirkel. De baby is gewend geraakt aan het gegeven dat er eten is als hij honger heeft en zijn acties worden nu niet meer ingegeven door de noden van het lichaam, maar door nieuwsgierigheid. Baby’s ontdekken dat zij gebeurtenissen op gang kunnen brengen, zonder dat zij een verzorger daarvoor nodig hebben.

Ik laat in het hoofdstuk ‘De vier leerstappen van de tegengaande beweging’ zien hoe deze tegenbeweging zich verhoudt tot de meebeweging.

Op deze manier ontdekte ik al tastenderwijs hoe ik de vele data uit analytisch wetenschappelijk onderzoek met elkaar kon integreren. Het diagram fungeerde als een synthetiserend instrument. Met het diagram in de hand ging ik als vanzelf uit van de integrale ontwikkeling van de hele mens en niet alleen van de ontwikkeling van bijvoorbeeld visuele waarneming, of de ontwikkeling van intelligentie of hoe baby’s zich gaan hechten aan hun verzorgers, zoals in de psychologische wetenschap gebruikelijk is. Objectieve kennis, die in losse min of meer kleine stukjes georganiseerd is, kon ik een plek geven in de temporele dynamiek van een zich ontwikkelend persoon, waardoor deze een functionele samenhang kreeg.

In de twee hoofdstukken ‘De vier leerstappen van de meegaande beweging’ en ‘De vier leerstappen van de tegengaande beweging’ heb ik dit verder uitgewerkt. De leeftijdsindicaties die bij elke stap genoemd worden, geven geen scherpe overgangen aan. Een baby kan elke dag meerdere van de leerstappen laten zien. Hij beoefent een stukje van de ene leerstap, gaat over naar de volgende of terug naar de vorige. De leeftijdsindicaties geven perioden aan waarin het gedrag behorend bij een specifieke leerstap vaak voorkomt. Ook is van belang dat ik bij het beschrijven van de leerstappen de ideale lijn beschrijf en mij niet bezig heb gehouden met al die omstandigheden die de ideale lijn kunnen verstoren.

Hoewel het leerproces gezien kan worden als een vaste opeenvolging van bepaalde leerstadia, vertonen de baby’s zelf zeer grote variatie in wat zij ervan opsteken. Het ene kind blijft langer steken in een bepaald stadium, of omdat hij het moeilijk vindt om verder te komen, of omdat het stadium hem wel bevalt.

Ik heb het over in totaal acht leerstappen, maar er vindt al een vorm van leren plaats als de baby zich nog in de baarmoeder bevindt zoals te lezen is in het hoofdstuk ‘Oriënteren en het bewegen van de zintuigen’. Ik heb dit niet verder uitgewerkt, maar het middelpunt van het diagram zou impliciet een leerstap ‘nul’ kunnen zijn, waarin de ervaringen van in ‘evenwicht verkeren’, zoals gehandhaafd door de moeder, het opstapje vormen om nu als individu te leren de eigen homeostase op peil te houden. Het eind van de sensomotorische ontwikkeling zou dan kunnen eindigen in een leerstap 9 waar meebeweging en tegenbeweging geïntegreerd worden en de gewoonten en geautomatiseerde vaardigheden, behorend bij de veilige thuissituatie, een opstapje zouden kunnen vormen tot het kunnen verbeelden van situaties, buiten de gebruikelijke temporele en ruimtelijke context om. Zoals een kind van 1,5 jaar dat kan doen als het op een ochtend in de huiskamer met een grijns op het gezicht, net doet of het gaat slapen door een dekentje over zich heen te trekken.

Ik zie mijn diagrammodel van de sensomotorische ontwikkeling als een blauwdruk voor de volgende, meer cognitieve leerstappen, waarbij ik vermoed dat de meegaande beweging beeld-denken oplevert en de daaropvolgende tegenbeweging begrips-denken doet ontstaan. Maar ik heb dit niet verder uitgewerkt, omdat ik mijn handen vol heb aan het uitwerken van de acht leerstappen in de sensomotorische ontwikkeling.

Tot slot wil ik erop wijzen dat ik de sensomotorische ontwikkeling niet opvat als een fase die na ongeveer 1,5 jaar wordt afgesloten. De wetmatigheden die in deze ontwikkelingsgang beschreven zijn, zouden zomaar weer kunnen gelden wanneer iemand in een hem onbekende situatie terechtkomt. Zoals bijvoorbeeld gebeurt als je voor de eerste keer verliefd wordt en interactie aangaat met een geliefde en de relatie verder probeert op te bouwen.

Verder zouden de wetmatigheden van de eerste leerstap behulpzaam kunnen zijn bij het begrijpen van de geestesgesteldheid van iemand die een ernstig trauma heeft meegemaakt, zoals veroorzaakt door een verkrachting of oorlogsgeweld. Iemand blijft dan, wat betreft die ervaring, steken in die eerste fase, waarin binnen- en buitenwereld nauwelijks van elkaar te scheiden zijn en het moeilijk is om zich helder bewust te worden van de traumatische ervaring.

De hoofdstukken ‘De vier leerstappen van de meegaande beweging’ en ‘De vier leerstappen van de tegengaande beweging’ beschouw ik als een serie hypothesen, die ik aan het toetsen ben in daaropvolgend werk, waarbij ik vooral gebruik maak van de hersenwetenschap. De vraag is dan of deze opeenvolging in leerstappen, zoals ik die geformuleerd heb, ook terug te vinden is in wat wij nu weten over het functioneren van de hersenen.

Het onderzoek of de vier leerstappen van de meegaande/tegengaande beweging aannemelijk gemaakt kan worden aan de hand van de huidige neuropsychologische kennis, is werk in uitvoering. Ik heb inmiddels kunnen aantonen dat de eerste twee leerstappen van de meegaande beweging in de neuropsychologische literatuur herkenbaar terug te vinden zijn, zoals blijkt in mijn hoofdstukken ‘Het hele lichaam als zintuig’, ‘Voelen en emotie’ , ‘Oriënteren en het bewegen van de zintuigen’ en ‘Visuele oriëntatie’. Bovendien levert de analytische methode die in de neuropsychologie gebruikelijk is, indien zij gecombineerd wordt met de systeem dynamische methode van Alfons Vandeursen prachtige gedetailleerde beschrijvingen op van in ieder geval de eerste twee leerstappen.

Ik verwacht dat, als mij de tijd gegeven wordt, ik ook de overige leerstappen kan valideren aan de hand van neuropsychologische data.

Herma Diesfeldt-Groenendijk, november 2023

DE VIER LEERSTAPPEN VAN DE MEEGAANDE BEWEGING

Uit onderzoek blijkt dat zintuigen bewogen moeten worden om gewaarwordingen te krijgen. Gewaarwordingen ontstaan dus als iemand zelf zijn zintuigen beweegt of als zij door iemand anders bewogen worden. Als iemand zelf zijn zintuigen beweegt, heeft hij de ervaring dat zijn gewaarwordingen te maken hebben met ‘iets daarbuiten’, maar als zijn zintuigen worden bewogen door iemand anders worden de gewaarwordingen aan den lijve gevoeld.

Bij de eerste leerstap, waarbij het baby’tje zelf vanwege honger of kou in beweging komt, geven zijn gewaarwordingen hem nog geen eerste aanduiding voor iets daarbuiten. Zijn bewegingen zijn te chaotisch en zijn slechts een expressie van onaangenaamheid. Maar als het wordt opgepakt, ritmisch bewogen, gekoesterd en gevoed, ervaart de baby aangenaamheid. Deze gewaarwordingen verkrijgt hij met behulp van zijn grootste zintuig, het lichaam.

In de eerste leerstap leert de baby om zich over te geven aan wat aangenaam is en wat aangenaam is wordt aan den lijve gevoeld.

Ik bedoel met het zintuig ‘lichaam’ niet alleen de tastzin van de huid, maar ook het vermogen van het hele lichaam als een soort dompelaar te werken die, ondergedompeld in zijn nieuwe omgeving, evalueert of zijn omvattingen aangenaam of onaangenaam zijn. Deze waarderingen worden uitgezet op een coördinatenstelsel, gegeven door een primitief evenwichtszintuig dat de verschuiving van massa middenin het lichaam registreert. Het is een grof coördinatenstelsel dat alle evaluerende gewaarwordingen een plekje op het lichaam geeft. Wat aangenaam of onaangenaam is krijgt een plek op een verticaal en een horizontaal die alle aardbewoners met elkaar delen. Zo leert de baby zijn lichaam iets naar links of iets naar rechts, iets naar boven of naar beneden te bewegen, te krommen of te strekken om zo het omvattende driedimensionale lichaam van de verzorger en de daarmee samengaande aangenaamheid, voor zichzelf zo aangenaam mogelijk te ontvangen.

De motoriek die wij in die eerste tijd waarnemen wordt aangestuurd door evaluerende zintuiglijke gewaarwordingen die afkomstig zijn uit het gehele lichaam, van zowel de binnenkant, als de buitenkant van het lichaam. Boodschappen uit het inwendige lichaam bepalen mede wat de tastzintuigen van de huid evalueren als aangenaam. Ruiken en proeven maken daar een vanzelfsprekend deel van uit, maar ook gewaarwordingen uit zintuigen, zoals horen en zien, vloeien samen met die totale evaluerende beleving van het lichamelijke welbevinden.

De motoriek in de eerste leerstap is reflexmatig van aard en als je die reflexen nauwkeurig bestudeert, zie je dat zij eigenlijk maar twee dingen doen: ervoor zorgen dat de baby zich openstelt voor wat aangenaam is, en zich afsluit voor wat niet aangenaam is. Dit houdt in dat de baby vanaf het allereerste begin gaat selecteren wat de moeite van het leren waard is. Leren om je aan te passen aan wie het kennelijk goed met je voor heeft, en zoveel mogelijk negeren van waar je niets aan hebt. Dit negeren uit zich bijv. in het dichtknijpen van de ogen of verstijven van het lichaam. Uit onderzoek bij ratten weten wij dat de dieren bij een schok verstijven. Wanneer een bepaald geluid dikwijls voorafgaat aan de schok, verstijft het dier al bij het horen van het geluid. Dit is een vorm van leren, die in de literatuur bekend is geworden als signaalleren. Signaalleren levert stress op en zorgt ervoor dat de dieren weinig leren over de rest van hun omgeving. Terug naar een mensenbaby: goede verzorgers doen er alles aan om dit soort signaalleren te vermijden en de stress bij een baby te verminderen. Zij houden hem vast en wiegen de baby zoals hij omvat en gewiegd is in de baarmoeder, geven hem warmte van een blote huid, praten zachtjes tegen hem en maken sussende geluiden – het suizen van het bloed in de buik imiterend – en houden hem weg bij fel licht. Verzorgers proberen dus om de nieuwe omgeving van een baby iets te laten lijken op zijn vorige. De baby ontspant zich en geeft zich over aan de bewegingen van de verzorger die hem gaat voeden.

In die ontspanning en overgave aan de bewegingen van zijn verzorger leert de baby welke opeenvolgende, aan zijn lijf ervaren gewaarwordingen leiden tot het gewenste resultaat, namelijk de terugkeer naar een evenwicht waarin geen honger, dorst of kou wordt ervaren. In deze tweede leerstap leert hij te anticiperen op wat hij zal ervaren op weg naar dat evenwicht en deze verwachting van opeenvolgende sensaties gaat zijn gedragingen leiden. Hier is nog geen sprake van wat wij willekeurig gedrag noemen, maar het is motoriek die onderdeel uitmaakt van het vegetatieve systeem. Het uiterlijk waarneembare gedrag in deze fase komt overeen met de inwendige motoriek, zoals onder meer spijsvertering en ademhaling.

De vegetatieve motoriek wordt gekenmerkt door ritme. Het hele lichaam bezit talloze ritmische klokmechanismen die ervoor zorgen dat alle motorische ritmen op het juiste moment in elkaar grijpen. Zo zijn er klokmechanismen die grote cycli in de spijsvertering reguleren en tegengestelde processen, zoals bijvoorbeeld het laten vrijkomen van energie en het opslaan van energie uit elkaar houden. Dit soort klokmechanismen laten zich na de geboorte geleidelijk meevoeren met het grote ritme dat wij in de buitenwereld kennen, namelijk het ritme van de opkomende en ondergaande zon en het daarmee samenhangende voedingsritme van de verzorgers.

Maar er zijn ook fijnmaziger klokmechanismen die zorgen voor de ritmiek van bewegen. Denk alleen al aan het kleine detail van de complementaire ritmiek van strekkers en buigers in de spieren. Zo zijn er talloze complexe bewegingen die gelijktijdig door het lichaam worden uitgevoerd en die op elkaar moeten worden afgestemd. Het ritme van de ademhaling is bijv. zo’n ritme dat een belangrijke rol speelt bij het integreren van bewegingen.

Dit stelsel van klokmechanismen bestaat niet uit rigide automatismen, maar kan zich instellen op gebeurtenissen die verwacht worden. Zo wordt de wereld die aangenaam contact maakt met de baby als het ware ingelijfd in dat complexe stelsel van ritmen en het aritmisch reactief handelen bij nieuwe gebeurtenissen verandert in soepel ritmisch inspelen op de aangename, contact makende bewegingen die de baby verwacht te krijgen.

In de derde leerstap wordt de wereld voorbij de tastzin in kaart gebracht. Het hoofd dat eerst onwillekeurig deel uitmaakte van het hele lichaam, gaat een belangrijke rol spelen. De nekspieren zijn sterker geworden en geven het hoofd zijn eigen bewegingsmogelijkheden die de ogen een groter bereik geven. De baby kan nu zelf zijn hoofd en ogen in beweging brengen, waardoor hij de textuur van de wereld om hem heen kan gaan waarnemen. Het kindje is dan meestal krap vier maanden, een leeftijd waarop de hoofdbalans in toenemende mate stabiel is geworden. Ontspannen en rustig liggend in een wipstoeltje kan hij zijn hoofd soepel naar links en rechts bewegen. De ogen kunnen inmiddels accommoderen en nemen de verdere omgeving waar. Zij nemen de leidende en integrerende positie van het tastzintuig over en maken daarbij gebruik van een meer gespecialiseerd evenwichtszintuig in het hoofd, dat een nauwkeuriger coördinatenstelsel geeft dan waar het ‘hele lichaam’ over beschikt. Omdat de baby zelf de acties van hoofd en ogen initieert ziet hij een wereld buiten hem. Die wereld draagt nog geen ruimtelijk karakter en bestaat voor hem ook niet uit allerlei losse onderdelen. Hij neemt de wereld waar als een geheel van textuur, waarbij ook het licht een rol speelt. Je zou kunnen zeggen dat een baby zijn directe omgeving waarneemt alsof het een soort decor is.

Binnen het stabiele decor leert de baby de ogen te richten op waar hij verwacht dat alles wat aangenaam is op hem af zal komen. Het ‘aangename’ wordt belichaamd door mensen die vriendelijk pratend en knikkend op hem afkomen. Hij ziet vooral de bewegingspatronen van mensen en is vooral geïnteresseerd in het bewegende gezicht van de ander. De baby integreert de ritmische bewegingen van de mond met de ritmiek van de klanken die hij hoort. De aangename bewegingen worden in de derde leerstap in alle visuele en auditieve details waargenomen en gecombineerd met de verwachte gewaarwordingen van warmte, druk, geur en smaak die het kind met zijn hele lichaam zal ontvangen van een ander mensenlichaam.

In de vierde leerstap vindt er een overgang plaats. De bewegingen die tot nu toe in dienst stonden van de zintuigen, gaan een meer eigenzinnige rol spelen. Het kindje is dan ongeveer 4 à 5 maanden. Het bewegen van het hoofd heeft de baby al onder controle en nu gaat hij controle uitoefenen over zijn stem, armen en handjes. Imiteren van geluiden en gebaren van verzorgers wordt voor het kind een bron van plezier. Op het moment dat iemand geluidjes tegen hem maakt, gaat hij het met zijn stem deze geluidjes nadoen. Maar na enig oefenen herinnert hij zich de stembeweging en gaat hij zelf deze beweging starten. Dit is een belangrijke overgang die het kind weghaalt uit zijn onderworpenheid aan het zintuiglijk domein. Verzorgers die dit zien, gaan vaak spontaan de geluidjes of bewegingen die het kind zelf opstartte nadoen. Het effect is opvallend en het lijkt of het kind een soort sprong in zijn bewustzijn maakt: door een eigen actie op te starten ontdekt hij zichzelf als een punt van waaruit hij iets kan beginnen. Hij gaat intentioneel reiken en meestal reikt hij naar bewegende delen van zijn verzorger, een haarstreng, een mouw of een kettinkje. Met zijn stem gaat hij experimenteren, ‘tateren’. Alle geluiden die hij met zijn mond, lippen, tong en stembanden kan maken, gaat hij nu produceren. Het kindje trilt en smakt met de lippen, gromt, krijst, fluistert en maakt klik-, wrijf-, schuur- , schraap- en hoestgeluiden. Kinderen in alle taalomgevingen en ook dove kinderen produceren dezelfde geluiden.

In de derde leerstap was zijn aandacht als het ware uit zijn lijf getrokken en zag hij een wereld buiten hem waarbij hij zijn lijf pas terug kreeg als hij werd vastgehouden en gekoesterd. Maar nu ontdekt hij een kern in zichzelf die in de volgende leerstappen uitkristalliseert tot een steeds steviger zelfgevoel wat hem in toenemende mate allerlei mogelijkheden geeft om de uitdagingen van de buitenwereld het hoofd te bieden.

DE VIER LEERSTAPPEN VAN DE TEGENGAANDE BEWEGING

Het kindje heeft in de voorgaande leerstappen het vermogen ontwikkeld om zelf een handeling te starten en heeft gemerkt dat dit plezier geeft. Dit is anders dan het opstarten van een actie zoals in de eerste leerstap, waar actie ontstaat uit een onaangenaam gevoel en eindigt in een ontspannen overgave zodra de verwachte passende omgeving voorbijkomt.

In leerstap 5 wordt het opstarten van een actie ervaren als iets dat op zichzelf aangenaam is en als daar toevallig een onverwachte zintuiglijke ervaring bij komt dan is dat nog plezieriger. In plaats van zich te ontspannen gaat het kindje over tot nog meer actie en doet pogingen om nog meer verrassingen te doen plaatsvinden. Al doende probeert het kindje contact te maken met wat die onverwachte zintuiglijke ervaring opleverde. Daarbij zijn de ogen hem behulpzaam. Hij leert om met zijn blik kleine voorwerpen te fixeren waardoor er een punt ontstaat waar hij zijn acties op kan richten. In de voorgaande leerstappen konden zijn ogen de omgeving scannen – het snel bewegen van de ogen langs contrasterende delen van de omgeving –wat het kindje het vermogen geeft om textuur waar te nemen. Maar nu gaat hij met beide ogen eenzelfde stukje in de textuur fixeren en haalt zo een voorwerp naar voren waarop gehandeld kan worden. Met zijn ogen ‘grijpt’ hij als het ware een voorwerp waarop hij een doelgerichte handeling kan uitvoeren.

In leerstap 5 komt het kindje tot de ontdekking dat hij zijn acties ergens op kan richten en dat er daarna iets gebeurt wat hij nog niet heeft meegemaakt. Het kindje is nu ongeveer 6 maanden, hij is een beetje onafhankelijk geworden van zijn omgeving, heeft niet meer zo snel honger en heeft meer energie tot zijn beschikking. Hij ligt nog veel op zijn rug of buik, maar begint zich op te trekken om tot zitten te komen en hij kan met steun enige tijd goed blijven zitten in de kinderstoel. Direct lichamelijk contact met zijn verzorgers heeft hij niet meer zoveel nodig en zijn omgeving herbergt niet meer zoveel onverwachte gebeurtenissen. Hoewel hij kan schrikken als er in zijn grotere omgeving iets verrassends gebeurt, is het creëren van een beetje verrassing aangenaam. Het kindje wordt nieuwsgierig en gaat op zoek naar voorwerpen waarmee hij nieuwe gebeurtenissen kan veroorzaken. Hij komt in zijn nabije omgeving kleine voorwerpen tegen waarmee hij nieuwe zintuiglijke gewaarwordingen kan oproepen. Al doende creëert hij voor even zijn eigen plekje waar hij koning is die heerst over een klein bewegingloos voorwerp. Als hij dat in beweging brengt, geeft dat een onverwacht effect en wordt het voor hem iets moois.

In de voorgaande leerstappen is het kindje afhankelijk van alles wat hem omvat en krijgt hij de meeste zintuiglijke ervaringen door mee te bewegen met de bewegingen van wat hem omvat. Dat zijn voornamelijk de bewegingen van de mensen die hem verzorgen en nabij zijn. Zelfs als hij met oren en ogen op enige afstand met mensen meebeweegt, dan nog ervaart het kindje geen ruimte tussen zichzelf en de andere mensen. Het enige wat hij kan doen als zijn omgeving voor hem onaangenaam is, is het reflexmatig afsluiten van zijn zintuigen, een andere keuze heeft hij niet.

In leerstap 5 begint hij echter ergens ‘tegenin te bewegen’. Om iets in beweging te brengen moet hij tegen een voorwerp duwen, of als hij iets omhoog haalt moet hij tegen de zwaartekracht ingaan. Door ‘tegen te bewegen’ creëert hij een eigen handelingsruimte binnen een grotere omgeving waarin hij gewend is om mee te bewegen. De eigen handelingsruimte stelt hem in staat zelf te kiezen waarop hij zijn aandacht richt en wat hij wil oppakken. Deze mogelijkheid van ‘tegen bewegen’ geeft hem ook de keuze om zich af te wenden van iets dat hij niet prettig vindt, iets wat hij daarvoor nauwelijks voor elkaar kon krijgen, overgeleverd als hij was aan de mee-beweging, waarbij hij alleen zo nodig een noodstop kon inschakelen als huilen en zoveel mogelijk afsluiten van de zintuigen.

De handelingsruimte in leerstap 5 is egocentrisch. In de eerste leerstap, waarbij zijn hele lichaam in actie komt en zijn lichaamszintuig alles rondom hem waarneemt, kaderde het vestibulaire zintuig zijn acties in en gaf hem een coördinatenstelsel waarvan ook de verzorger deel uitmaakt. Maar nu vindt zijn handelen plaats in een coördinatenstelsel waarin hijzelf het middelpunt is. De acties van ogen, armen en handjes worden gecoördineerd vanuit één punt naar een ander punt toe. Een egocentrische handelingsruimte is lineair, nog niet meer dan één lijn, die gevormd wordt door een beginpunt en een eindpunt. Om een voorwerp te vinden dat zich op het eindpunt van de handeling bevindt, kan het kindje niet anders dan teruggaan naar het beginpunt en de handeling overnieuw doen.

Omdat een voorwerp voor het kindje dus nog vastzit aan het begin van zijn handelen zal hij bijv. hetzelfde voorwerp zoeken op de plaats waar hij zijn handeling met het voorwerp heeft opgestart, ook al heeft hij het voorwerp zojuist zelf naar een andere kant geduwd.

In leerstap 6 is het kindje ongeveer zeven maanden oud en krijgt het meer bewegingsmogelijkheden tot zijn beschikking. Hij gaat zich draaien van rug naar buik en door gecoördineerd bewegen van armen en benen kan hij op de buik om zijn middelpunt heen bewegen. Hij kan eventjes en met een kromme rug, zelfstandig blijven zitten. In de vorige leerstap heeft het kind contact leren maken met voorwerpen waarbij hij deze grijpt of duwt en waarbij onverwachte sensorische effecten optraden. Maar in leerstap 6 gaat het kindje proberen om zo snel mogelijk de aangename effecten uit de voorwerpen te halen. Als zijn handelen met een voorwerp succes heeft, d.w.z. een verrassend effect heeft, gaat hij de handeling herhalen. Op basis van zijn herinnering van het effect verricht hij zijn herinnerde handeling opnieuw om opnieuw hetzelfde effect te bereiken. Het kindje gaat zijn bewegingen op de voorwerpen oefenen. Elk voorwerp vraagt om een opeenvolging van verschillende acties en de acties worden in eerste instantie schokkerig aan elkaar geregen tot een reeks. Het ene voorwerp is bijv. zwaar en het kindje moet leren in welke mate hij tegen de zwaartekracht in moet bewegen om het op te tillen en vervolgens hoe hij een voorwerp stevig moet vasthouden bij het heen en weer bewegen. Hij leert elke actiesequentie te verwachten en zijn manipulaties krijgen daardoor een vloeiend karakter. Het kindje krijgt zo een repertoire van motorische vaardigheden tot zijn beschikking.

Het kindje leert dus nieuwe vaardigheden, vaardigheden die als het ware worden afgedwongen door de voorwerpen zelf. In de tweede leerstap leerde het kindje ook nieuwe vaardigheden, maar die werden geleerd doordat hij zich liet meevoeren door de bewegingen van de verzorger. Net als in leerstap 5 leert het kindje in leerstap 6 door ergens tegenin te bewegen, nodig om iets in beweging te brengen, waarbij elk voorwerp om een andere reeks tegenbewegingen vraagt. Hij moet net zoveel tilkracht uitoefenen als het voorwerp zwaar is en zijn hand moet zich vormen naar de vorm van het voorwerp en hij moet kracht gebruiken om het vast te houden.

Anders dan in leerstap 6, ervaart het kindje bij het meebewegen in leerstap 2 alles aan zijn eigen lijf. Maar in leerstap 6 initieert hij zelf alle actie en schrijft hij wat hij ervaart toe aan waar hij zich mee bezighoudt. De bekende voorwerpen krijgen ‘affordance’ – het zien van bekende voorwerpen roept de herinnering op aan een bepaalde effectieve handeling en maakt het mogelijk dat die handeling verricht wordt.

Ook qua tijdbeleving is er verschil tussen leerstap 2 en 6. De handelingen in leerstap 2 worden ingevoegd in een gegeven ritme, een ritme dat deel uitmaakt van een groot geheel aan ritmen, maar in leerstap 6 beheert de beweger zelf zijn tijd. Als hij een voorwerp ziet en zich herinnert dat daar iets leuks mee te doen valt, dan is dat het moment dat het timen van zijn acties gestart wordt en hoe sneller hij succes heeft in het ervaren van dat leuke, hoe mooier hij dat vindt. Bij succes stopt hij de tijd en zo verkrijgt hij na enige oefening een los stukje vaardige, ritmische handeling.

Wat je ook als een losse reeks van vaardige handelingen kan beschouwen is het brabbelen, het eindeloos herhalen van eenvoudige klankpatronen. De vorm die een bepaalde klank aanneemt wordt afgedwongen door de bewegingsmogelijkheden van de tong, lippen, keel en stembanden. Elk klankpatroon dat de baby produceert is het effect van die specifieke bewegingsmogelijkheden. Hij herinnert zich het effect en probeert hetzelfde klankpatroon weer te produceren. Als hij in zijn omgeving dezelfde klanken hoort dan krijgen die klanken ook een soort ‘affordance’, hij kan die klanken als hij ze hoort, later ook uitspreken. Daarmee begint het kind zich zijn moedertaal eigen te maken.

In leerstap 7 is het kindje ongeveer acht maanden. Hij kan zelf gaan zitten en zit stevig, met rechte rug en kan dat langer volhouden dan tien minuten. Hij kan voorover buigen, speelgoed pakken en weer rechtop gaan zitten. Net als in leerstap 6 blijft het kindje zijn nieuwsgierige aard volgen en gaat het al zijn vaardigheden uitproberen op nieuwe voorwerpen, die vol lijken te zitten met onverwachte eigenschappen. Omdat hij vaardigheden gebruikt die hij al geoefend heeft, hoeft hij zijn aandacht niet meer bij het handelen te houden en is hij in staat om veel nauwkeuriger en langer de voorwerpen in het oog te houden tijdens de handelingen die hij uitvoert. Let wel, hij beheert zijn eigen tijd. Begint hij aan een leuke klus, dan start hij de tijd. Heeft hij geen zin meer, dan stopt de tijd. In deze tijdspanne draait hij de voorwerpen om en ziet vormen en kleuren wel of niet veranderen. Een bal blijft rond van vorm, maar een kubus verandert. Een eenkleurige kubus verandert van vorm, maar als de verschillende zijden een andere kleur hebben, veranderen de kleuren ook. Hij gooit een voorwerp weg en volgt het traject dat de voorwerpen volgen. Hij komt ogen en oren te kort om alle opeenvolgende veranderingen waar te nemen. En zo gaat hij ontdekken dat er uit iets dat voor hem verschillende aanzichten heeft, een voorwerp opduikt met eigen karakteristieke kanten. Het kindje beweegt de voorwerpen alle kanten op en dat doet hij systematisch. Hij brengt het naar boven, laat het vallen, legt het met zijn rechter hand neer en pakt het met zijn linker hand op en vice versa. Hij brengt het voorwerp dichter naar zijn ogen toe en houdt het verder van zich af. Hij verplaatst dus de voorwerpen in zijn eigen driedimensionale ruimte en neemt waar dat voorwerpen driedimensionale eigenschappen hebben die in de tijd aanwezig blijven, in ieder geval in de tijd die hij aan die specifieke voorwerpen besteedt.

Zo zie je dat het kindje bij het verwerven van een eigen egocentrische handelingsruimte, eerst in leerstap 5 een lineaire handeling onder de knie krijgt, wat hem in staat stelt om een voorwerp uit de textuur naar voren te halen en te grijpen. Vervolgens gaat het kindje in leerstap 6 verschillende voorwerpen in zijn nabije omgeving nader definiëren door ‘wat kan ik ermee’ uit te proberen. De voorwerpen rondom hem geven hem zicht op verschillende lineaire handelingsmogelijkheden, wat hem een tweedimensionale egocentrische handelingsruimte gaf. Op het eind in leerstap 7 ontstaat dan de driedimensionale egocentrische handelingsruimte, weerspiegeld door voorwerpen die hij driedimensionale eigenschappen heeft toegekend.

Leerstappen 3 en 7 lijken wat op elkaar. In beide leerstappen gaat het kindje langer kijken en luisteren. Hij volgt de bewegingen van de aangename mensen en leuke voorwerpen om hem heen. Maar terwijl in de derde leerstap de verrassende bewegingen lijken voort te komen uit een decor dat zich om hem heen bevindt, en het kind een bewegingspatroon uit die bewegingen leert te destilleren, vinden in de zevende leerstap de verrassende bewegingen hun oorsprong in hemzelf – de driedimensionale beweger. Hij leert dat voorwerpen ondanks veranderende aanzichten stabiel blijven. Voorwerpen blijven gedurende de tijd dat hij ermee bezig is hun eigen karakteristieken houden. Als hij één aanzicht ziet, blijven de andere kenmerkende aanzichten ook aanwezig. Het voorwerp krijgt een eigen identiteit.

In de derde leerstap bekleedt het kindje de geïdentificeerde bewegingspatronen met eigenschappen die hij eraan beleeft, terwijl in de zevende leerstap de stabiele kwaliteiten van de voorwerpen hem – de eigenaar – een besef geven dat hij iemand is, iemand die zich uitstrekt in de ruimte. Hij is een ‘massa’ die schuivend in beweging kan komen en een massa die kan gaan zitten. Hij blijft iemand en behoudt zijn identiteit, ook als hij niet handelt, net zoals een voorwerp aanwezig blijft als hij er even niet mee bezig is.

Voor het kindje komen de voorwerpen dus los van het eigen handelen en kan hij hen als coherente entiteiten waarnemen.

Tegelijkertijd is het kindje ook nog bezig met brabbelen. Hij kan al meer tijd besteden aan de effecten van zijn manipulaties met voorwerpen omdat hij vaardig is geworden in het manipuleren. Nu kan hij ook meer tijd besteden aan het beluisteren van de effecten van zijn manipulaties met stembanden, tong, mondholte en lippen. De veel beoefende klankcombinaties komen nu ook los van het eigen handelen. Er wordt een identiteit aan toegekend als iets dat buiten hemzelf een zelfstandig bestaan heeft. Zo zijn baby’s van 8 maanden in staat om uit een continue spreekstroom klanken te groeperen tot woorden. Dus uit een klankenreeks als ‘kijk-daar-rolt-de-bal’, kan de baby het woordje bal destilleren. Opnieuw een belangrijke stap op weg naar de verwerving van de moedertaal.

Als leerstap 8 begint is het kindje een maand of tien, hij gaat kruipen op handen en knieën en gaat zich optrekken tot een staande positie. In de voorgaande leerstap heeft het kind geleerd dat een speeltje dat zich in de eigen handelingsruimte bevindt, en in de tijd dat hij ermee bezig is, niet zomaar verdwijnt. Wordt er een doek op het speeltje gelegd, dan haalt het kind het doek eraf en pakt hij het speeltje. Ook weet hij een speeltje te pakken als hij ziet dat het vlak voor hem onder één van twee dozen wordt gelegd. Maar als daarna hetzelfde speeltje in het volle gezicht onder een derde doos daarnaast wordt gelegd grijpt hij naar de doos waar hij eerder het speeltje uit haalde. Hij zit nog vast in zijn egocentrische handelingsruimte en in leerstap 8 leert hij om daaruit los te komen. Hij is niet meer de alleenheerser over de voorwerpen. Andere heersers komen in het spel die de voorwerpen hun eigen bewegingen opleggen. Het kindje leert in deze fase om vanuit de positie van de andere handelaar naar het object te kijken en ziet hoe dat een weerspiegeling is van een mogelijk eigen toekomstig handelen, gericht op het object.

Het kindje leert nu waar te nemen in een coördinatenstelsel waarin het object zich bevindt op het kruispunt van de coördinaten. In plaats van dat zijn eigen positie het punt nul is in het coördinatenstelsel waarin hij handelt en waarneemt, gaat nu het object het punt nul worden in een coördinatenstelsel dat hij deelt met handelende anderen.

Het kindje leert te communiceren met anderen. Het woord communiceren is afkomstig van het Latijnse woord communicare, wat ‘iets gemeenschappelijk maken’ betekent. Doordat het kindje gaat zien dat hij en de ander een gezamenlijke objectieve handelingsruimte delen, wordt hij gevoelig voor verwijzende gebaren en kan hij meekijken met een wijzende vinger of de blikrichting van de ander.

Zijn waarneming komt zo geleidelijk los van zijn eigen plekje in de ruimte. Uiteindelijk is dit een voorwaarde om zichzelf lopend te kunnen voortbewegen in de ruimte. Het lijkt op wat een spanrups doet. Om zich voort te bewegen maakt een spanrups zijn achterkant los van de ondergrond. De spanrups beweegt de achterkant naar de plek waar zijn voorkant vastzit. Zo beweegt het kind, bij zijn eerste stapjes, naar een lege plek in de ruimte terwijl het zijn voormalige plekje loslaat en als hij verder wil lopen dan richt hij zich op een volgende lege plek en laat opnieuw zijn oude plekje los.

Dus op het moment dat het kindje ziet dat het voorwerp ook buiten zijn egocentrische handelingsruimte bestaat, kan hij zich losmaken van zijn egocentrisch handelen. Het voorwerp krijgt daardoor een objectstatus en het kindje krijgt de mogelijkheid om zich ergens naar toe te verplaatsen. Dit heeft grote implicaties voor zijn omgaan met de tijd.

Wij hebben gezien dat het kindje in de leerstappen 6 en 7 zijn eigen tijd beheert. In leerstap 6 start hij de klok als hij zin heeft om een bepaald effect te bereiken en stopt de klok als dat effect bereikt is. In leerstap 7 start de klok als hij een voorwerp nader wil bestuderen en stopt hij de klok als hij er geen zin meer in heeft. In leerstap 8 echter wordt de klok beheerd door het kindje zelf en zijn tegenspeler. Zijn tegenspeler eist een stukje tijd van het kind op: ‘geef mij een stukje toekomstige tijd en let op wat ik doe’! In het communiceren met de ander leert het kind om even met zijn eigen handelen te stoppen en af te wachten wat de ander gaat doen met dat wat zij samen delen: het object. Als kind en verzorger zonder conflict (bij conflict blijven de partners in hun egocentrische ruimte zitten) één en hetzelfde object in beweging willen brengen, dan moeten zij de tijd delen. De tijd, lineair als die is, kan alleen in de toekomst gedeeld worden.

Pas als het kindje het object met zijn objectieve ruimte ontdekt, ontstaat voor hem de mogelijkheid om de toekomst in te gaan. Bij het gaan lopen in de lege ruimte tussen de objecten heeft het kindje dit vermogen nodig. Bij het in zijn eentje zetten van de allereerste stap kan hij niet gebruik maken van zijn herinnering, zoals dat wel kon toen hij zelf naar voorwerpen ging reiken en grijpen. Het contact maken met iets anders is vanaf de geboorte immers een ervaringsgegeven en ligt in zijn herinnering opgeslagen. Het enige wat een kindje vanaf leerstap 4 moest leren is het zelf initiëren van een herinnerde beweging. Maar nu moet het kindje een beweging maken in het niets – in de ruimte die zich tussen de objecten bevindt. Dit kan hij alleen voor elkaar krijgen als hij letterlijk een stap vooruitdenkt.

Wat zegt dit alles over de ontwikkeling van het zelfbewustzijn in leerstap 8?

In de vierde leerstap leert het kindje met behulp van imitatie dat ook hij, niet alleen de ander, een beweging kan opstarten. Hierdoor gaat het kindje zichzelf ervaren als een punt van waaruit een actie gestart kan worden en dit geeft hem een vaag besef van zichzelf, hij wordt iemand. In de 5e leerstap krijgt dat zelfbewustzijn meer intensiteit. Hij kan zich focussen op een ander punt en onverwachte gebeurtenissen veroorzaken. Zijn ervaring dat hij de opwinding zelf veroorzaakt, wordt verscherpt door zijn focus en hij wordt iemand die iets heel goed kan. In de 6e leerstap wordt hij iemand die heel véél kan zoals dat weerspiegeld wordt door de voorwerpen waarmee hij bekwaam kan handelen en die affordance hebben gekregen. In de 7e leerstap ervaart hij zichzelf als eigenaar van de prachtige voorwerpen die hij in zijn handelingsruimte tot zijn beschikking heeft. Zijn ontdekking dat die voorwerpen verschillende kanten hebben en blijven bestaan, geven hemzelf ook een gevoel dat hij iemand is met een bovenkant, een onderkant en zijkanten, die aanwezig blijft, ook als hij niet handelend optreedt. In de achtste leerstap stapt hij uit de cocon van zijn egocentrische ruimte en egocentrisch omgaan met de tijd. Hij gaat zijn eigen handelingsmogelijkheden zien in de spiegel die de ander hem voorhoudt door diens handelen gericht op een gemeenschappelijk object. Het opgeven van zijn eigenaarschap over objecten en het delen van de tijd met anderen, openen bij hem het vermogen om te leren van anderen, waardoor een nieuwe, nog ongekende wereld zich aandient. Hij krijgt benul van een toekomstige handeling en zijn gedrag wordt intentioneel. In deze tijd kun je zien dat het kind een bekend voorwerp kan zoeken als het bijpassende woord genoemd wordt. Hij kan woorden nog niet actief gebruiken, maar wel passief toepassen of begrijpen. Bovendien gaat het kind, en dit is ook passend in een fase dat hij gaat communiceren, brabbelen in klanken, intonatie en melodie die kenmerkend zijn voor de omgevingstaal. Werd eerst het brabbelen, zoals wij in leerstap 6 zagen, bepaald door de motorische mogelijkheden van zijn mond, lippen, tong en stembanden, nu wordt zijn brabbelen bijgeschaafd door zijn omgevingstaal. Een moeder geciteerd door Maaike Verrips omschrijft dit als volgt: ‘Vanaf dat hij ongeveer 11 maanden is, kletst hij de hele dag in zijn eigen taaltje, compleet met ja-knikken, nee-schudden, conversatie-intonatie, vraag-intonatie en boze-mededeling-intonatie, maar er was tot voor kort geen verstaanbaar woord bij’.

Verrips, M. (1999). De taal van je kind: de verrassende rijkdom van de kindertaal. Kosmos/Z&K.