Education ‘artes sophia’

The workplace for system dynamic learning and working.

Artes Sophiae: researching by a dynamic method.

Meta-hodic: walking the arts of the Sophia.

Sophisticated: generating the art of ‘Bildung’.

Building: blossoming personal and professional abilities and skills.

Interactional: actualising system dynamic tools.

System dynamics: integrating as the state of art in knowledge.

Integral holons: exploring the theoretical and practical possibilities.

Innovative attitude: serious gaming in learning by doing.

Permanent education: provoking successful entrepreneurs.

Originality: processing human potentials.

Potentiality: working hard in love and happiness.

Organically: developing holotropic concepts for the best of all.

Een autodidactische scholing in een veelzijdige methodologie.

ArtesS biedt vanuit een systeem dynamische optiek concepten aan om, op verschillende niveaus en binnen verschillende disciplines, de ontwikkeling van onderscheiden vermogens methodisch te actualiseren.

Hoe kunnen nu deze modelmatig weergegeven concepten in een leer-werkplaats setting en in het kader van een auto-didactisch leertraject vruchtbaar ingezet worden om het ervaringsgerichte leren te ondersteunen?

Daartoe is al doende deze website ingericht als een leer en werkplaats om de autodidact de tijd en de ruimte te gunnen zelf een leerroute te ontwikkelen, teneinde het benodigde in te wikkelen. Eenieder leert anders, denkt meer begripsmatig en of meer beeldmatig, vandaar zijn er teksten en plaatjes, voor elk wat wils. Laat je verrassen en verras vooral je zelf.

Leren verstaan we, binnen artesS verband, als een vorm van voortdurend onderzoeken en vice versa onderzoeken als een vorm van leren. Handelingsgericht onderzoeken en leren hebben we methodisch vorm gegeven in het door ons verder uitgebouwde action-research model.

Binnen een helder systeem dynamisch kader is daartoe het action-research traject ontwikkeld met de benodigde, duidelijk te onderscheiden, stappen: open dating, axial dating, conceptual dating en functional dating. Daarmee hopen we het functionele paradigma te voorzien met een eigen specifieke onderzoekscyclus. Zie verder voor de onderscheiden onderzoekscycli, in deze de empirische en fenomenologische onderzoekscyclus.

Principieel wordt een leer-werkplaats nagestreefd waarin zowel leerlingen als leermeesters bewust een leerproces doormaken. Dat kan alleen als het leerproces zowel vanuit het leren kennen als het leren kunnen, zowel vanuit de theoria als vanuit de praxis gestalte krijgt in een vorm van onderzoekend leren en lerend onderzoeken, zowel subject betrokken als object betrokken onderzoekend en lerend, zowel rationeel, emotioneel als volutioneel, zowel intradisciplinair als interdisciplinair.

Het doel van deze leer-werkplaats is mensen die met mensen werken instrumenten, concepten en methodes aan te bieden om in zichzelf een lerende / onderzoekende houding op gang te brengen en te integreren. Wezenlijk in deze ambachtelijke leergang is, dat de deelnemers hun zelfontwikkeling in relatie tot de ander en of het andere ter hand dienen te nemen en wel op onderscheiden niveaus: het ware, het schone en het goede.

Dat vraagt om een heldere handelingsgerichte methode waarin zowel een objectbetrokken als een subjectbetrokken route is ontwikkeld, waarin zowel de begripsvorming als de beeldvorming in heldere stappen uitgewerkt kan worden.

Zo een leerroute vraagt van de potentiële deelnemer op de eerste plaats bereidheid, motivatie en wilskracht om zich in een dergelijk ontwikkelingsproces te begeven. Op de tweede plaats speelt evenzeer het kunnen exploreren en vrijmaken van potentiële denkkracht. Op de derde plaats is er ruimte en tijd voor het ontwikkelen van de gevoelskracht. In deze leerroute dienen vorming van buitenaf en groei van binnenuit gerelateerd en verankerd te worden in het leerproces zelf.

Centrale vraag in dit leerproces: hoe helpen professionals zichzelf en anderen in hun ontwikkeling vanuit een intrinsieke motivatie en wel zo doeltreffend mogelijk?

Dat vraagt om een beweeglijk systeem dynamisch denken tussen kennis en kunst, tussen het wat en het hoe. Zowel begrippelijk denkend vanuit een object betrokken stockbenadering (betreffende de leerinhoud) als wel beeldelijk denkend vanuit een subject betrokken flowbenadering (betreffende het leerproces).

Kennis verandert snel. Het ontwikkelingstempo in allerlei disciplines is enorm toegenomen. Hoe nu kwantiteit aan kwaliteit te paren? Vanuit deze vraag is het instrument ontwikkeld om te leren denken en werken in een open systeem model: de kunst van kennis. De kunst van kennis berust op een systeem dynamisch gefundeerde vorm van kennismanagement, met het doel om kennisintegratie te bevorderen en te optimaliseren.

Een beweeglijk denken, een speels voelen en een creatief willen kunnen zich uitleven op een dynamisch (dynagram) en een statisch speelveld (diagram).

Het denkvermogen ontwikkelen vraagt zowel aandacht voor analytische als synthetische vermogens, zowel voor het kunnen denken in begrippen als het kunnen denken in beelden, zowel voor het causale als het analoge denken.

Daartoe biedt artesS een keur aan praktisch te oefenen methoden: action research, close reading, distant reading, probleemgericht onderzoek (empirische cyclus) en procesgericht onderzoek (fenomenologische cyclus). We wensen je veel plezier in Uw eigenste zwerftocht door deze artesS website.

Ontwerp je eigen proactieve leerroute

De persoonlijke wil is de ‘motor’ in het leren leven van systeem dynamiek. Het leren leven wil zeggen dat het niet een kunstje betreft die je neben an bei kunt vormgeven. Systeem dynamiek raakt van meet af aan de persoonlijke wil en daarmee ipso facto de kern van je wezen. Zonder die wil kom je überhaupt niet in beweging.

Systeem dynamiek leren leven vraagt dus om een pro actieve houding waarin de wil een cruciale rol dient te vervullen. Een wil die al doende zich wil gaan ontwikkelen. Dat impliceert dat een ieder alleen vanuit een eigen wilsmotief zich op weg kan begeven. Je kunt hierin niet passief achterover leunen in de verwachting dat systeem dynamiek je op een elegante wijze toegeworpen zal worden. In tegendeel je zult zelf je eigen route door het oerwoud moeten leren kappen. Het betreft in deze het uitzetten van een subject betrokken leerroute, mede afhankelijk van je persoonlijke leerstijl.

Aangezien het vertrekpunt heel persoonlijk mag zijn, kan eenieder ook de impuls ontwaren wat hem bewoog zich in beweging te gaan zetten, want je begint echt niet zomaar aan systeem dynamiek. Velen zijn je voor gegaan vanuit een niet aan de eigen persoon gerelateerd motief waarin eerder materiële behoeftigheid, egoïsme en of eigengereidheid een rol ging spelen. Zaak is dus om deze persoonlijke wil uit te zuiveren. Systeem dynamiek kan daartoe het instrument vormen.

Binnen systeem dynamiek gaat het niet om het eigen gelijk en of het doen blijken van superioriteit, maar om een open, onbevangen en onbaatzuchtige onderzoekshouding, waarin je nauwgezet tracht te achterhalen wat zich voordoet, ongeacht of je de interne dynamiek van een organisatie onderzoekt of van een persoonlijke casus.

Dat vraagt dat je je ontwikkelt vanuit een persoonlijk gekleurde wil naar een boven persoonlijke wil en attitude. Het gaat niet meer om jou of jouw belang, het gaat om de zaak zelve, daar dien je al onderzoekend dienstbaar aan te worden. Van ouds her werd dat reine Wissenschaft genoemd. Een zuiver weten wordt pas mogelijk als de persoonlijke wil al lerend en levend zich weet uit te zuiveren van heel veel persoonlijk ongerief, zoals de beste willen zijn, ten dienste van persoonlijk gewin in de vorm van bijvoorbeeld geld en status.

Systeem dynamisch denken en werken wil een heldere transparantie bewerken, zonder verborgen agenda’s. Vanuit een bovenpersoonlijke attitude wordt het pas mogelijk complexe wisselwerkingen in kaart te brengen, zonder het onderzoek een bepaalde richting uit te willen duwen, immers het gaat om het scheppen van helderheid en duidelijkheid met betrekking tot de te onderzoeken kwestie, organisatie of problematiek.

Pas dan wordt systeem dynamiek als instrument functioneel. Functioneel wil zeggen, dat in dit paradigma door middel van systeem dynamiek zowel subject betrokken als object betrokken zo gedacht en gewerkt kan worden dat subject (persoon) en object (zaak) elkaar belangeloos ten dienste staan ten behoeve van hun beider ontwikkeling.

Systeem dynamiek kan als instrument ingezet worden om complexe samenhangen in kaart te brengen, dat is veelal niet meer mogelijk zonder inter- en intra-disciplinair onderzoek. Dat maakt dat er zowel een interdisciplinair medium ontwikkeld moet worden, willen verschillende disciplines adequaat met elkaar communiceren, als ook dat elke discipline zich intra-disciplinair richt op mogelijke verbanden en onderscheidingen, overeenkomsten en verschillen binnen de eigen discipline als deel van één en dezelfde werkelijkheid. Systeem dynamiek betekent dan ook letterlijk de dynamiek in kaart brengen van elk systeem op zich, maar wel zo dat de dynamiek van elk systeem zich weer dynamisch kan verhouden tot andere systemen.

Bovenstaande laat onverholen zien hoe hier het subject enerzijds de bovenpersoonlijke drager van dit instrument dient te worden om anderzijds in staat te zijn dienstbaar te worden aan wat zich wil laten zien. Elke problematiek wil iets laten zien, zichtbaar maken, het komt ergens uit voort. Belangrijker dan de oplossing, want die is feitelijk secundair, gaat het om het in kaart trachten te brengen van wat zich feitelijk voordoet en dat niet te laten wegvagen door alle mogelijke interpretaties en of projecties. Een ware analyse van de problematiek laat op een of ander moment de inlossing ervan zien. Het geduld om deze inlossing fenomenologisch in beeld te brengen, vraagt dan niet zozeer om een versnellende modus als wel een vertragende, het laatste is helaas niet populair heden ten dage.

Deze vertragende modus vraagt dus om een geschoold krachtig wilsvermogen, die vervolgens in staat is om haar/zijn wil ook terug te houden ten dienste van het object betrokken onderzoek om vervolgens vanuit een bovenpersoonlijke wilsattitude te doorvorsen wat er nu werkelijk in en door de problematiek heen werkzaam wil worden. Niet wat ik wil is leidend in het onderzoek, maar het opsporen van wat er feitelijk aan wil leeft in een gegeven problematiek, in een gegeven organisatie en of in een gegeven ecologische crisis.

Met het disciplineren van het wilsvermogen middels een object betrokken problematiek dient er ipso facto in een subject betrokken leerroute gewerkt te worden aan het evenzeer nog te disciplineren denkvermogen. Immers men kan van alles denken en dat moge zeer inventief en creatief worden, maar niet in het wilde weg en ten koste van de werkelijkheid van welke aard dan ook. Het mag stormen in het brein aan inventies, maar uiteindelijk dienen ze getoetst te worden aan datgene wat de werkelijkheid werkzaam wil doen worden. Werkelijkheid verwerkelijkt in haar werkzaamheid haar wil, de mens dient zich dienstbaar in te voegen, aangezien hij een onlosmakelijk deel is van deze werkelijkheid. Er is er maar één, hier en nu.

Kortom systeem dynamiek leren leven, start met het vormgeven aan je eigen bouwsteen, je vangt aan als leerling, om via het werken aan de hoeksteen als gezel, zodanig door te groeien dat je vorm kunt geven aan de ankersteen, je eerste blijk van meesterschap, om uiteindelijk als grootmeester een grondsteen te funderen.

We hebben om dit persoonlijk ontwikkelingsproces enigszins beeldend te illustreren gekozen voor een aantal metaforen uit het bouwproces. Immers systeem dynamiek leren leven vraagt om bildung, een ‘bilden’, een beelden, een bouwen, een levenslang ontwikkelingsproces waarin je zowel werkt aan persoonlijke groei als aan disciplinaire vorming.

Met de bouwsteen laat de leerling zien, dat zij pro-actief en auto-didactisch in staat is het specifieke resultaat van haar leerproces systeem dynamisch in beeld te brengen, zodat ook anderen begrijpen wat zij aan de orde wil stellen, naar gelang haar persoonlijke interesses en talenten in relatie tot de betreffende discipline en of onderzoeksveld. In het bewerken van haar bouwsteen, het vormgeven aan een eerste dia of dynagram, kan de leerling te rade gaan bij de meester en of reeds gevormde ankerstenen en of dito concepten.

Met de hoeksteen laat de gezel zien, dat zij in staat is om een bepaalde discipline systeem dynamisch in te richten, daarbij ijkt ze zelfstandig en of in dialoog met de grootmeester, de grammen betreffende haar hoeksteen aan de grondsteen (het reeds ontwikkelde functionele patroon) en als sluitsteen het grondpatroon.

Met de ankersteen laat de meester zien, dat zij nu een bepaalde discipline systeem dynamisch kan inrichten en beheren en anderen waar nodig kan begeleiden en of instrueren.

Met de grondsteen laat de grootmeester zien dat zij, haar discipline dienstbaar kan inzetten in een interdisciplinaire setting ten dienste van het werkzaam doen integreren van de benodigde disciplines om vervolgens, waar mogelijk, haar bijdrage te ontwikkelen aan de sluitsteen.

De sluitsteen is de kroon van systeem dynamiek, het wordt gezien als het grondpatroon waaraan alle grammen uiteindelijk hun integratieve systeem dynamische functie ontlenen.

Het gehele bouwwerk is een interactieve bijenkorf waarin eenieder onderscheiden naar talent en discipline zich inzet voor het coöperatieve verband. Niemand is goed, beter of best, eenieder blijft altijd de leerling van de ander, de enige leraar is de leerling, zij wijst de weg daar waar ze oefent in een onbevangen gewaarwording en een onbaatzuchtige waarneming, vormgevend aan een altijd hypothetische begripsvorming en beeldvorming, om uiteindelijk dienstbaar te kunnen functioneren aan wat er aan wil in de werkelijkheid ontsloten kan worden.

De verhouding tussen systeem dynamiek en bildung (zie duogram: karakteristieken van de leergang).

Bildung en systeem dynamiek vormen elkaars tegendeel. Het hart van bildung is systeemdynamiek, zonder systeem dynamiek kan men geen vorm geven aan bildung. Het hart van systeem dynamiek is bildung, zonder bildung kan men geen vorm geven aan systeem dynamiek.

Formeel gesproken zijn bildung en systeem dynamiek open concepten zonder specifieke bepalende inhouden. Ze krijgen hun nadere concretisering wanneer zowel een discipline als een persoon in beeld komen en daarmee de professie en de professional.

Bildung disciplineert enerzijds de professional middels systeem dynamiek en Systeem dynamiek disciplineert anderzijds de professie middels bildung. Systeem dynamiek expliceert de vorming van de professional en bildung expliceert de groei van de persoonlijke ziel-gerelateerde professie.

Op deze wijze ontstaat een leergang waarin disciplines systeem dynamisch uitgewerkt kunnen worden en bildung zorg draagt professie en professional te doen verhouden, middels het relateren van groei en vorming.

In een diagram uitgewerkt: Systeem dynamiek (N), bildung (Z), polaire as,

professie (W), professional (O) duale as,

persoon (ZW), discipline (NO) plaats as,

groei (ZO), vorming (NW), impuls as.

Het midden artesSophia alwaar de leergang leerstof aan levenstof wil verbinden.

Hetgeen zichtbaar maakt de dynamiek tussen beelden (zw) en begrijpen (nw), in beweging komend (zo) en bewogen wordend (no).

Systeem dynamiek en bildung, discipline en persoon, professional en professie, vorming en groei, dienen zodanig verweven te worden, dat er een werkend en werkzaam geheel in functie mag treden, daar waar het er toe doet, ontwikkeling en inwikkeling entamerend.

Gezien het feit dat de website van meet af aan werd dooraderd van dit tegendelige goud, kan men gevoegelijk spreken van een altijd durende verhouding. Deze verhouding dient als een verhouding vervolgens in een gedegen opleidingstraject nader geconcretiseerd te worden , middels concrete structurele stappen, fasen, die tijd en ruimte verlenen aan hetgeen zich mag ordenen in de dynamiek tussen, groei en vorming, professie en professional, persoon en discipline, bildung en systeem dynamiek.

Dit tegendelige weven vanuit een discipline en vanuit een persoon is niet mogelijk zonder een veld waarop dit gestalte mag krijgen: de persoon brengt zowel zichzelf als zijn discipline in beeld en dientengevolge tot begrip. Begrijpen en beelden, opponerend en participerend denken, leren en werken, expliciteren en impliceren ‘het veld tout court’.

Dit veld is nader te expliciteren voor zover de vraag gesteld mag worden naar de betreffende spelers, speelregels, spelregels en het betreffende speelveld. Ze vormen het huidige en toekomstige speelveld waarop het geest-zelf zich vermag te doen ontwikkelen en inwikkelen, te doen groeien en vormen.

Deze scholingsweg, gebaseerd op wederkerige en in wisselwerking tredende verhoudingen, wordt expliciet uitgewerkt. Deels voor gebruik binnen artesS verband en deels wordt deze scholingsweg benut in het kader een ambachtelijke leergang systeem dynamiek.

Tijdens deze scholingsweg wordt gepoogd de voelende kenvermogens van de ziel, logisch, methodisch en systematisch te ontwikkelen door de ervaringen, die aan de individuele levenspraktijk worden ontleend, systeem dynamisch in beeld te brengen.

Theoretische inwikkeling en praktische ontwikkeling, vorming en groei, komen in een wisselwerking tot leven, daar waar je zelf in praktijk bent.

Zo is er aan de ene kant sprake van een ‘Praktijk-in-theorie’, ondersteund met een theorieboek en is er aan de andere kant sprake van een ‘theorie-in-praktijk’, ondersteund met een praktijkboek… …maar er is dus ook een praktijk-in-jezelf / jezelf-in-praktijk, dat ondersteund kan worden met een leerboek.

Dit ‘praktijk-in-jezelf / jezelf-in-praktijk’ is gestoeld op ‘jou-in-wording’. Het ‘in-wording-zijn’ veronderstelt een herkomst (waar ik vandaan kom) en een toekomst (waar ik heen ga). De mate van jouw zelfrealisatie in de tijdspanne van verleden-heden-toekomst, bepaalt de mate waarin je systeem-dynamieken zult kunnen detecteren en hanteren.

De wisselwerking tussen de ‘praktijk-in-jezelf’ en het ‘jezelf-in-praktijk’ brengen, bepaalt hoe je de theorie over systeem dynamiek en de praktijk van systeem dynamiek met elkaar kunt verbinden en verinnerlijken, teneinde zinvolle functionele handelingen te verwerkelijken, dat wil zeggen, werkzaam te doen worden.

Stappen, fasen en gradaties in het leerproces, van leerling naar leermeester (zie diagram: stages of development).

Leven, leren en werken dienen binnen artesS verband vorm te krijgen in een gemeenschap waarin vooreerst een deemoedige grondhouding geoefend kan worden door de onderzoekshouding centraal te stellen. Het niet weten staat centraal, dat impliceert een open, kwetsbare, onbevangen, onbaatzuchtige, deemoedige grondhouding waarin de te onderzoeken vragen centraal staan. Met andere woorden niemand kan ooit systeem dynamiek in de vingers krijgen als men niet leert onderzoeken en wel in velerlei vorm, conform de onderscheiden paradigma´s met hun specifieke onderzoekscycli.

Daarmee wordt ook duidelijk dat artesS niet zozeer een gearriveerd instituut betreft als wel dat we artesS dienen in te richten als een leerwerkplaats voor zelf lerende leden, die autodidactisch in staat zijn om hun eigen leerweg in relatie tot die van anderen vorm te geven en wel in een gemeenschappelijk gedeeld onderzoeksveld, waarin alle betrokkenen die willen, met elkaar, voor elkaar en door elkaar leren onderzoeken. Dat impliceert dat éénieder, ongeacht haar of zijn graad of competentie principieel leerling blijft op talloos onderscheiden disciplines en of werkterreinen.

De grondhouding binnen het ontwikkelen van een systeem dynamisch denk- en werkraam is dus de onderzoekshouding, waarin het niet weten, de verwondering en de weetgierigheid de polen vormen waartussen de eeuwige leerling zich beweegt en ook blijvend wil bewegen.

Dat impliceert ipso facto van meet af aan een leerweg met dito ontwikkelingsstadia, die we nu ook kunnen beschrijven als een leerweg waarin je zowel je zelf als het andere dan je zelf leert inwikkelen en ontwikkelen. Inwikkelen en ontwikkelen zijn reciproque tegendelen van deze leerweg, immers je leert aan de andersheid van het andere en de ander ook je zelf kennen en vice versa. Onderzoek je zelf om de wereld te leren begrijpen en onderzoek de wereld om je zelf te leren verstaan.

Ieder leert anders en het is dus een kunst om dit met elkaar ook blijvend vorm te geven als een rijke bron van talenten en optieken aangaande het te betreden onderzoeksterrein en wel in een gemeenschap die met elkaar dit onderzoek wil aangaan. Centraal staat in alles dus de levenskunst, waarin het leren geleefd en het leven ook geleerd wil worden, hetgeen belangeloos geoefend mag worden. Dat maakt dat een leerling pas kan toetreden tot de leerwerkplaats als zij of hij ook werkelijk aan een gegeven en of lopend onderzoek wil participeren, om al doende met elkaar, aan elkaar en door elkaar te gaan leren onderzoeken. Daarmee wordt duidelijk dat de cruciale onderzoekswerkplaats in deze dus artes-Technè moet zijn, waarin tal van onderzoeken lopen of geëntameerd kunnen worden, naar gelang het gezamenlijke wilsbesluit van betrokkenen.

De leerling kan binnen artes-Technè op deze wijze kennis maken met onderscheiden disciplines en of werkterreinen, naar gelang wat er voor handen en of onder handen is. Binnen deze sfeer werken leerlingen en leermeesters gebroederlijk en gezusterlijk samen, zowel inhoudelijk als procesmatig, zowel methodisch als systematisch, enzovoorts. Vooreerst gaat het er om de onderzoekshouding met elkaar te blijven oefenen aan de werkelijkheid zelf met haar te ontsluiten feiten en fenomenen, zowel empirisch, fenomenologisch, als in handelingsgericht onderzoek (action research) en wel in daartoe benodigde onderscheiden stappen.

Samen onderzoeken, doet niet alleen leren en leven verbinden, maar vormt ook een verbindend wij van onderscheiden ikken, kortom een gemeenschap waarin men gezamenlijk de onderzoekshouding en het onderzoeken concreet kritisch oefent en beoefent.

Technè staat qua sfeer op zuid, gerelateerd aan tal van connotaties, die we elders in beeld hebben gebracht: zoals het werkterrein van de tovenaar, het hartsgebied, de ik-organisatie, het willen, discentrisch van aard, onderzoeken is explorerend, openleggend en uiteenleggend van aard wil er iets ontsloten en of zichtbaar gemaakt kunnen worden.

Feitelijk is artes-Technè de broedkamer waar de leer en leef gemeenschap zich vormt tot een vitale, enthousiaste en gemotiveerde community, die al doende met tal van onderwerpen in tal van disciplines aan de slag wil blijven. In deze broedkamer kan de hartsgebonden ik-organisatie van de leerling tot leven komen om iets zelf onder handen te willen nemen, dit alleen en of met anderen verder te onderzoeken, om vervolgens zelfsturend, zelfredzaam, zelflerend pro-actief een leerplek te organiseren waar hij met anderen verder kan oefenen in het doen van onderzoek.

Zodra de leerling de openbaarheid kiest om al doende zelf workshops te geven, waarin hij met anderen (niet artesS-leden) op onderzoek gaat, heeft zij/hij iets verkozen waar zij/hij nu zelfstandig dit onderzoek dient te be-ge-leiden en daarmee kan zij/hij met andere leden die zulks ook vormgeven de artes-Phronèsis sfeer betreden. Onderzoek doen met derden kan heel simpel zijn qua opzet, maar vraagt reeds een ge-eigende onderzoekshouding en dito vaardigheden, zoals het kunnen bevragen, het stellen van open vragen, het kunnen uithouden van het niet weten, niet zozeer vanuit zichzelf met oplossingen te komen als wel de ander te begeleiden daar te komen waar de ander een AHA kan beleven, een eerste zicht op het gestelde.

Dat kan zeer wel met het dictogram als instrument, wat dan heet een veld opstelling, een team opstelling, een kruidenopstelling of een workshop je zelf in beeld, het is maar net waar de leerling zich toe geroepen voelt om het onderzoeken laagdrempelig te oefenen aan iets in de concrete werkelijkheid en wel met anderen, hetgeen zij/hij zelf dient te begeleiden, al of niet met een medeleerling en of gezel als compagnon en als secondant om te kunnen aanvangen.

Het kunnen onderzoeken maakt de leerling vertrouwd met de werking van het veld, daar doet zich datgene voor wat hij al of niet kan verbinden met analoge posities in andere grammen.

Dat impliceert dat kunnen onderzoeken van meet af aan veld, gram, grondpatroon gesitueerd is en moet zijn, wil je ooit een veldopstelling in een dictogram kunnen lezen, cq verstaan en of begrijpen, wat zich daar actueel voordoet in een gegeven opstelling. Kunnen lezen van wat zich voordoet is zeker niet invullen wat zich daar had moeten voordoen, maar dient juist door het bevragen zich te laten zien als exact datgene wat daar op die positie, geheel en al oorspronkelijk aan het licht is gekomen. De leerling oefent aldaar de geboortelijkheid, de nataliteit (Hannah Arendt), het verschijnen van dat wat hier en nu door het wie aan de orde wil komen als het nog ongekende, het ongepaste, het grensverleggende, het aanvangende. Dit `beginnen´ weten te ontginnen is specifiek hetgeen de leerling in de artes-Phronèsis sfeer dient te oefenen.

Een leerling is geen leerling als zij/hij zichzelf niet in beweging kan brengen en ook in beweging kan houden middels het opzetten en geven van dit soort kortstondige workshops. Als zij/hij niet zelflerend wordt en autodidactisch zichzelf een weg baant door het artesS labyrint, alles wat zij/hij te weten kan komen staat daar al of dient door zijn/haar bevragen nader aangevuld te worden. In het ZO kwadrant staat het vuurelement in relatie tot de warmte ether, aldaar situeren we de kinesis, het zelf als zelfbewegend: door niets en niemand anders te bewegen dan door zichzelf (autos). Met andere woorden de leerling staat niet voor niets gesitueerd in dit eerste bewegen vanuit zichzelf en vanuit het willen als vanuit een toekomst, de leerling toe komend, bewogen bewegen, geheel en al vanuit haar/zijn eigenste ik-organisatie. Het hart van artes-Technè vormt het hart van iedere onderzoeker(ster) opdat het mag ontvonken en kan ontbranden om aan de slag te gaan, door te doen en op weg te gaan zich verder te doen bekwamen.

Op weg te durven gaan met open handen en een leeg hoofd vraagt moed van de leerling om op eigen kracht zonder plaatjes en concepten, zonder eventuele oplossingen, het niet weten uit te houden door het kunnen be-vragen, anderen begeleidend hun eigen antwoorden te achterhalen. Vragen kunnen stellen, is een ware kunst op zich, het vraagt geduld, een stil worden, een afwachten, een vertragen, een zicht krijgen op wat zich voordoet, een kunnen verdiepen en of uitdiepen van het gestelde en of voorgestelde. Een leerling die op eigen kracht deze workshops een tijd lang voor en met anderen weet te organiseren, werkt zichzelf naar de gezel status toe. Deze graad hebben we gesitueerd in het kwadrant van het lucht element en de lichtether, in de wordende gezel zien we dat de leerling vanuit zich zelf doorgroeit, aangezien hij de dynamus in zich zelf tot leven weet te wekken, zoals de zon in zijn vergaan zijn licht schenkt, zo weet de leerling in het zich durven verliezen als gezel zichzelf te worden en al onderzoekend een en ander qua mogelijkheid te doen oplichten. De gezel begint zich thuis te voelen in het onderzoeksveld, niets staat nog vast, slechts het verkennen van de mogelijkheden is aan de orde. Pas dan kan hij de overstap maken naar de artes-Sophia sfeer.

Dat houdt in, dat hij als gezel de boer op gaat om her en der in een team of in een organisatie een teamproject onder haar/zijn hoede te nemen en die ook niet alleen weet aan te vangen, maar vooral ook zodanig weet te begeleiden dat het na een gestelde tijd haar vruchten gaat afwerpen. Met andere woorden, de gezel wordt werkzaam en kan op deze wijze haar/zijn brood gaan verdienen. Deze projecten kunnen onderscheiden van aard zijn, maar veelal gaat het om te achterhalen wat zich voordoet, wie wat doet, waar en wanneer zich iets of iemand voordoet en wel hoe en waarom zich dat wil voordoen, opdat dan pas zicht kan ontstaan er al of niet iets mee te gaan doen en wel zodanig dat het project haar vruchten afwerpt, niet omdat de gezel met oplossingen grossiert als wel dat de project betrokkenen zichzelf betrekken in het zoeken naar het eventuele probleem en of vraagstuk. Dat proces kundig kunnen leiden maakt dat de gezel zich, project na project succesvol afrondend, weet voort te bewegen naar een staat van meesterschap.

Het meesterschap wordt getoond in het meesterwerkstuk wat de gezel op een gegeven moment in en aan de werkelijkheid kan laten zien als de vrucht van haar/zijn arbeid in teamverband. Dat meesterstuk dient hij zelf te initiëren, door er bewust aan en er naar toe te werken. Wie dat niet uit eigen kracht en arbeid weet vorm te geven kan eigenlijk dat meesterschap ook niet dragen. Want het vraagt een duurzame motivatie zichzelf te bekwamen, reflexief te worden naar zichzelf, anderen, haar/zijn handelen, interventies, kortom staande kunnen houden in de heteronome dynamiek van het leven en werken van mensen, die hun heteronomie niet weten te metamorfoseren tot een doelgerichte zelfsturende team gedragen aanpak. De gezel beweegt zich al doende op `het tussen´, het evenwichtskoord, het klinische paradigma, balancerend tussen human dynamics en organisation dynamics.

Waar de leerling in de artes-Phronèsis sfeer oefent met anderen in een kortstondig verband, daar werkt de gezel reeds in een voortdurend verband, wat ie moet entameren, begeleiden, optimaliseren en wel zodanig dat het team na een bepaalde periode, afhankelijk van inhoud en proces, vraag en probleem, zonder gezel toch voort kan gaan met het beoogde. De gezel weet daartoe het team te dynamiseren, langs de stadia van forming, storming, norming en performing. Dat is zeker geen sinecure en zeer wel kan hij in deze stadia ook de treden zien waarlangs zij/hij zich naar het meesterschap beweegt, want een team formeren is al niet niks, laat staan de stormende conflicten te normaliseren tot een werkbaar principe en zo door.

Als meester ben je in staat om blijvend werkzaam te worden in een groter organisatorisch verband, vaak ook in een hoger echelon, dan wel dicht op de werkvloer en weet dan cruciale lijnen zichtbaar te doen worden, opdat de organisatie zelfwerkzaam en zelflerend kan worden. Dit soort van werkzaamheden kunnen korter of langer duren naar gelang de aard van de problematiek, maar het vraagt een klinische blik en dito organisatie- en mensen kennis, vervat in even zovele relevante systeem dynamisch gerelateerde dia of dynagrammen, om al of niet specifieke organogrammen te bewerken. Het NW kwadrant van de meester is analoog aan het waterelement en de klankether, de organisatie stroomt en vormt haar interne en externe verbanden zowel in de ruimte als in de tijd, concentrisch stromend, efficiëntie en effectiviteit bewerkend. Maar dit ook weer weten bij te stellen, daar waar ontwikkelingen van onderscheiden aard daarom vragen, zodat de organisatie zich ook flexibel en creatief weet voort te bewegen in haar organiek. Systeem dynamisch denken en werken zijn dan conceptueel verankerd in de meester, hij grossiert in zijn modellen kennis, maar laat ze nooit zien, evenwel schept hij in de organisatie levende, lerende en werkende modellen die hic und nunc werken in en door de werkenden zelf.

Met organisatie is nog geenszins aangegeven wie of wat exact, het kan en mag van alles zijn, mede afhankelijk van waar naar toe de gezel zich wil bewegen om daar zijn/haar meesterschap te bewerken. Zeer wel ook aan een gegeven discipline gerelateerd of te relateren, maar dat is dan de eigen zaak die de meester zelf weet te bestieren en zeer wel weet uit te bouwen.

Uiteindelijk beweegt en begeeft de meester al werkend zich naar het leermeesterschap en komt daarmee in de artes-Epistèma sfeer om daar al doende richting te geven aan het systeem dynamisch onderzoeksveld an sich en wel door met leerlingen en gezellen steeds op weg te gaan binnen de artes-Technè sfeer. Als grootmeester of leermeester ben je in staat het formele instrument verder uit te bouwen dan wel constructief te valideren middels tig andere disciplines. Systeem dynamiek verankert zich in hart en nieren van de leermeester, hij kan er mee lezen en schrijven, het is haar/hem dermate eigen geworden dat het in haar/hem doorleeft en verder weeft in het streven kennis transparant te integreren zodat er gedacht kan worden vanuit het geheel en ten dienste van het geheel, met name om complexe verbanden en vraagstukken te schouwen, te beelden en te bouwen.

Het is duidelijk dat hier naar gelang ieders talent een langere of een kortere weg gegaan dient te worden, dit is van belang, men kan hier niet uitgaan van vooraf gestelde tijdsperioden, het is een in zichzelf en een door zichzelf voltrekkend proces naar het leermeesterschap. Vandaar dat elke leerling pas als leerling mag en kan aantreden als zij/hij het auto-didactische in zichzelf weet te bewegen en voort te bewegen zodat het aanvankelijke bewegen, de kinesis, via de dynamus en de energeia kan uitmonden in de entelecheia, waarin de beweging het in haar geborgen doel (telos) kan doen ontluiken in al haar authenticiteit. De leermeester is en zichzelf en niet zichzelf, hij weet zich naadloos in te zetten voor hetgeen waartoe zij/hij bestemd werd. Een leerling die niet voortdurend leerbereid is, kan zich zichzelf niet gemotiveerd voortbewegen en uiteindelijk zichzelf en de ander en het andere verwerkelijken.

Vandaar dat een grootmeester zeer wel een meester in het leren blijft, dat wil zeggen zichzelf doet leren, leven en werkzaam maken door altijd en overal leerbereid, leergierig en leerbekwaam te blijven in een zichzelf en de ander voortbrengend scheppen. Het ware creatio ex nihilo is het grootmeesterstuk per excellence.

Het klinkt meedogenloos onbereikbaar en dat is precies ook de bedoeling, als lerende weet je dat je er nooit ooit zult zijn, maar ergens weet je ook dat jouw opgave ooit een gave wordt dat jou om niet genadig geschonken zal worden uit den hoge. Leren is zoiets als het beklimmen van een leer of ladder, evenwel een oneindige ladder, vandaar dat wie de ladder naar willekeur gaat inkorten, dogmatisch gaat beleren alsof zij/hij de leer in haar/zijn macht heeft, het tegendeel is helaas waar, het vertoont slechts een onmacht leerzaam te zijn en te blijven.

Een deemoedige grondhouding siert de lerende of zij/hij nu leermeester of leerling is, ze zijn elkaars gelijken tot in het oneindige bereik van het niet weten. Het vormt het alpha en omega van systeem dynamiek als een formeel, open en leeg, instrument ten dienste van analyse en synthese, begripsvorming en beeldvorming, structuur en ordening, ruimte en tijd, kortom hetgeen ons kan helpen zicht te krijgen op het nog onzichtbare.re

De verhouding tussen leerling en leraar (zie dynagram: een meerledige dynamiek tussen leraar en leerling).

Elke leerling is ook een leraar.

Alle leerlingen en leraren leren van en met elkaar door elkaar te inspireren en te stimuleren.

In het dynagram is dan ook geen rechtlijnigheid te zien, maar een verbindend en voortdurend proces als één organisch geheel.

Een scholingsweg die verbindt en waarbij het onophoudelijk ‘stroomt’.

Alleen door in te wikkelen (naar binnen te gaan) kan je ontwikkelen.

Door te ontwikkelen kan je je weer op een dieper niveau inwikkelen om vervolgens weer te ontwikkelen enz.

Altijd in relatie tot de ander.

In het navolgende wordt het woord ‘tonen’ gebezigd, hiermee wordt gedoeld op het spiegelen naar elkaar toe. Je bent leraar en leerling. Het gaat om die wisselwerking. Je hebt allemaal voor elkaar een ‘voorbeeld’ functie. Een voorbeeld wat jou al dan niet inspireert. Zowel van de lichte als de schaduwkanten van de ander leer je. Alles wat jou getoond wordt, is op enigerlei manier ook voor jou bedoeld. Om er iets mee te doen of te laten.

Wisselwerking tussen Oost en West

Oost: Het zelf is als een spiegel voor het zelf van de ander.

In het zelf van de ander herken je je eigen zelf.

West: De ander weerspiegelt zichzelf opdat de ander zichzelf in al zijn of haar facetten al dan niet kan herkennen.

ZO – NW

– De leerling leert. Toont de meester wat er geleerd wil worden.

– De meester leert. Toont en leert de leerling hoe en wat er vanuit een ik-besluit geleerd kan worden.

– De leerling is een leerling en leraar voor de meester opdat de meester als leerling een leraar kan zijn voor de leerling.

– De meester is een leerling en leraar voor de leerling opdat de leerling als leerling een leraar kan zijn voor de meester.

ZW – NO

– De gezel leert. Toont de grootmeester wat een ingewijde nodig heeft.

– De grootmeester leert. Toont de gezel hoe toegewijd te zijn aan aan de ander.

– De gezel is een leerling en leraar voor de grootmeester opdat de grootmeester als leerling een leraar kan zijn voor de gezel.

– De grootmeester is een leerling en leraar voor de gezel opdat de gezel een leraar en leerling voor de grootmeester kan zijn.

Z- N

– Leerling en gezel ontwikkelen door inwikkeling een ik-besluit

– Meester en grootmeester ontwikkelen door een voortdurende inwikkeling en ontwikkeling een wij-besluit

Elkaar inspireren en stimuleren samengevat.

– De leerling inspireert en stimuleert door de impuls van het ik- besluit te volgen en zijn/haar unieke weg te volgen.

– De gezel inspireert om gestaag door te gaan, te blijven leren in het eigen ritme om zichzelf te genezen.

– De meester inspireert en stimuleert het systeem dynamisch leren en de innerlijke leraar/meester te vinden.

– De grootmeester die toegewijd is aan de ander en aan zichzelf inspireert en stimuleert elke leerling om toegewijd te blijven aan zichzelf en aan dat wat ieder (luisterend naar zijn zielsopdracht) op enig moment te doen staat.

Inhoudsopgave